一、事前之處理

課輔老師在避免學童同儕關係出現問題，可由以下方式事先預防：

1.建立理念：首先課輔老師須確定自身信念，是否能夠提供學童一具有安全感、接納感的課輔環境。在處理學童人際相處問題最基本的，即是處理者需存有基本對「人」的關懷，若是課輔老師無法在課輔班建立起對學童的關懷，根本上無法處理學童的人際問題。

2.建立學童間的相互信任感：課輔老師除給予班級學童的安全、接納感外，也應建立起學童間的相互信任感。課輔老師可向學童說明：「班上所有的同學都是生命共同體，在老師的班上，就是一個家庭，每個人都很重要，都需要其他人互相關心。」積極建立學童間的信任感，之後可減去許多學童人際間的狀況或是衝突。

3.儘早發現徵兆：通常，在人際相處方面有狀況的學童，很容易由平日行為中觀察出，例如：下課時，都是一個人坐在位置上或是一個人閒晃；與同學很少互動；說話時引起其他同學反感……，都是被孤立、排擠的學童的徵兆，課輔老師需儘早發現這些徵兆，並且予以關心，給予協助。

4.嘗試了解原因：通常學童間相處出現問題，或是某名學童被排擠，都是事出有因的。課輔老師需了解原因。例如可詢問互相衝突的雙方，對於對方的感覺，或是之前起衝突的原因；對於被排擠的學童，也可詢問會排擠他/她的學童，為何如此對待他/她的原因。總之，需瞭解原因，才能夠找出問題解決的方式。

5.引導當事人自我反思：對於衝突的雙方，或是被排擠的當事人，課輔老師都需對其加以引導，讓當事人了解自己所遭遇到的狀況，以及此狀況對其自身有何影響。課輔老師可運用同理心，試著體會學童之想法，並且站在學童立場，協助其設法改善。

6.避免發生班級成員惡性競爭：課輔老師在班級中，若是運用團體競賽方式上課，或是給予各種形式的鼓勵時，需注意是否造成班級成員的惡性競爭，而使成員間的衝突更加擴大。

7.一視同仁對待所有學童：在處理學童相處狀況時，課輔老師對學童的態度會影響學童間相處的情況。例如課輔老師將某位學童即定位成「你就是這樣的個性，才會被其他人排擠。」對學童存有負面的評價，如此能夠妥善處理學童人際問題？又如某課輔老師，可能習慣利用競爭性活動引發學童學習興趣，若發生每次得勝或是失敗的學童皆為同一人時，課輔老師卻無因應措施，是否會更加造成學童間衝突。因此，課輔老師對於所有學童，皆須一視同仁，不應有特別待遇(正向或負向的)，以使學童確信課輔老師是公平、公正的。

二、學童受排擠

1.優點小紙條：課輔老師可藉由全班性的活動，以優點小紙條的方式進行處理。引導全班學童在一紙條上書寫全班學童的姓名以及其所認為每位學童的各項優點，以不記名方式，課輔老師則在學童寫完後，公布學童所寫的內容，介紹每位學童認為其他各個同學的優點為何，課輔老師可向學童說明，每位學童皆有優點，試圖以此種活動，進行對於受排擠學童的信心與人際關係的建立。課輔老師可另行想出其他更為適合其課輔班的類似活動。

2.製造與其他學童互動機會：在課堂中，課輔老師可安排全體學童皆可參與的活動，並且使受排擠學童能夠有機會為其他學童建功，以此方式，使受排擠學童慢慢打入其他學童中。

3.引導學童運用同理心：可向介紹學童何謂同理心，以及同理心的運用可對生活帶來什麼正向作用，並且引導學童思考在人際相處上，同理心的運用可以增加、或是化解何種問題。依據各課輔老師的經驗，帶領學童運用同理心，對於整體學童的相處狀況，效用極大。

4.與全班學童共同討論：課輔老師試圖找機會，趁受排擠的當事人不在場時(可請社工員或是其他老師帶領當事人至他處，避免當事人在場)，與學童談論當事人的狀況，談論方向可在於：為何排擠當事人？當事人的舉動有何不妥？當事人有何優點？排擠當事人是否有意義，是否應幫助他，而不是排擠他？該如何幫助他？………等等，將問題中心引導至如何幫助當事人，希望所有學童能夠同理當事人，大家共同協助其改善現況。

5.與受排擠之學童談話：即事前處理之第五點─引導當事人自我反思，協助當事人進行反思，思考其目前的狀況是因何引起？該如何改善？……等等，並課輔老師給予支持，使其產生改變的動力。

三、學童相互排斥

1.了解原因：學童互相排斥的原因可能五花八門，課輔老師需確實了解原因，才能夠對症下藥，進行處理。

2.運用學童同理心：教導學童同理心的運用，並引導學童將所學習的運用方式實際運用在人際相處的狀況上。

一、事前的處理

班級學童於課堂中不願配合課輔老師，其可能的原因，大概可包括─

1.學童與課輔老師間的關係未建立。

2.學童對於老師某些做法不認同。

3.學童可能遭遇某些狀況以致情緒不良(例如：家庭狀況導致學童情緒不佳)。

4.班級規範對學童未發生效用。

5.學童學習上的困擾。

6.其他原因。

根據上述，可能造成課輔班學童不願配合課輔老師的原因，提出下面可能的解決方向，以供參考：

1.對於不合作學童，課輔老師盡量不與學童妥協(如學童討價還價時)；設法找出、了解學童不合作的原因，課輔老師守住最底線，以積極、鼓勵態度引導學童進入學習情境。

2.課輔老師發現學童對於自己作法不認同時，避免獨斷式的課室管理，須與學童做雙向溝通的協調。

3.對於學童情緒狀況不佳，課輔老師則運用同理心原理，給予學童心理上支持與溫暖。

4.在全班學童皆不合作時，課輔老師可能需要做自我的修正，回過頭想想是不是有哪些地方是學童無法接受的，找出問題癥結，進行自我反省；或是重申班級規範，甚至可再與學童討論對於規範的想法。

5.學童若是因為本身學習上的障礙或困難導致學習上的問題，課輔老師必須進一步了解其成因，秉持「不放棄任何一位學童的理念」給予學童輔導、協助；在課堂上多運用鼓勵的原則，使學童逐漸獲得信心，以進入學習情境。

以上為課輔老師處理課堂不合作學童之通則方向。

二、班級學童集體吵鬧

在課輔班中，學童最常發生集體吵鬧，或是集體起鬨的狀況。通常，許多老師會以「比大聲」的方式，以自身音量壓過學童吵鬧音量。此類方式在一般狀況下，可立即制止學童吵鬧的狀況；但是若是班級學童吵鬧音量過大，或是課輔老師無法發出足夠的音量，此法即為無效；另外，使用此方法，僅能夠於課堂中遏止學童吵鬧，但是學童之後若再遇到可起鬨的話題，可能又舊態復燃。

在學童集體吵鬧的狀況下，除了大聲制止外，尚有以下其它方式：

1.將吵鬧學童禁止下課或是放學後留下：課輔老師需向學童做出：「因為你(們)上課嚴重干擾到其他同學，所以老師需要在下課(或放學)時將你(們)留下來，跟你(們)聊聊。」之類的說明；在下課或是放學後，課輔老師可與被留下的學童再次說明班級規範與本次處罰之用意，並告誡學童不可再犯。進行本項處罰的前提是，課輔老師必須確定學童放學後的安全，如果有家長在等著接學童回家，課輔老師也必須先與家長溝通，讓家長了解學童在課輔班的狀況，以及老師做出這樣處罰的原因。

2.若是狀況嚴重，並且出現頻率過高，課輔老師可重申班規，並與學童討論內容：若學童吵鬧次數過於頻繁，課輔老師需對學童重申班級規範，例如：「班規第X條，是大家都同意訂立的，為什麼現在大家都違反了？老師該如何處罰？」之類的話。若是學童出現頻率頻繁，則老師可與學童討論：「最近大家上課的秩序越來越亂了，老師覺得有必要與大家討論，是不是大家對班規有想法？或是規範不明確？還是處罰可以再改變？」之類的話，使學童更加重視班級公約。

3.帶領學童靜坐：曾有課輔老師使用這方法，即學童吵鬧時，課輔老師計算次數或是時間，例如「吵一分鐘(或是一次)，下課靜坐一分鐘」，待下課時，課輔老師帶領學童進行。

4.請最吵鬧或是帶頭吵鬧的學童管秩序：在班級中帶頭吵鬧的學童通常心理上需要得到更大的關注，因此，若是給予一個可帶給其榮譽感的職務─如風紀股長，一方面學童可以在管理其他學童秩序過程中，了解擾亂秩序的不當，另一方面，學童因為需管秩序，班級中缺乏帶頭吵鬧者，對於班級秩序的改善，有正面的作用。

5.給予學童討論時間：若是班級吵鬧的原因在於學童對於某一話題特別有興趣，則課輔老師可視情況(是否會影響到課程進度、是否會干擾其他班級、話題是否有正向作用……)，約挪出3-5分鐘，帶領學童進行討論，如此，可拉近課輔老師與學童的距離，也可協助學童澄清一些觀念、或是了解新知等，並且，討論結束後，學童不會繼續在此話題上打轉，而影響課輔進行。課輔老師要注意的是，討論時間不宜過長，而干擾正常課輔時間；在開始討論時，也需告知學童時間並不多，事先與學童說明討論後需專心於課輔上；結束時，再重新聲明，學童需專心於課輔上。

三、班級學童不願上課

學童不願上課，可能與以下原因有關：

1.對課程無興趣。

2.對自身無信心。

3.對課輔老師作法不滿。

4.其他原因。

對於學童不願上課的處理，課輔老師可由以下方式著手：

1.了解原因，與學童溝通：學童不願上課，有許多情況是因為學童因為心理反應、情緒的影響，因而不願上課；此種狀況多為偶發性，對學童而言並非常態。若課輔老師察覺此點，可與學童溝通，傾聽學童所遭遇的狀況，以接納、同理態度了解學童的想法，多數學童皆可因為老師的關心，而參與課堂學習。

2.利用獎勵制度，鼓勵學童：對於常態性不願上課的學童，課輔老師可多加運用鼓勵方式，使學童得到成就感，逐漸化解其對於「上課」的抗拒。

3.若是涉及其他原因，課輔老師可與工作人員討論：例如學童家中情況、家長酒後鬧事、家長反對學童參加課輔、在學校中被老師打罵……等等，課輔老師可能須告知基金會工作人員學童所遭遇的狀況，由工作人員進行家訪、校訪，而設法解決。

四、班級學童不服老師管教

1.課輔老師於第一天上課，須嚴格控管不服管教的學童：如第一、二章所述，在課室經營中，課輔老師的形象與權威感對學童獎懲所發揮的效果是相當重要的；因此，在第一堂課時，課輔老師即發現有學童會不服管教，則在訂定規則後，立即加以嚴格控管，對課輔老師的權威形象確立可發揮作用。但是也請課輔老師注意，此「嚴格控管」的程度不宜過於嚴厲，請課輔老師妥善拿捏。

2.隔離學童：學童出現不服老師管教或是不願配合的情況，為避免花費過多時間與學童溝通，影響其他學童正常學習，課輔老師則需做出不得已的處置─即隔離學童。若學童完全不願配合，課輔老師可予以忽略；倘若學童仍繼續出現干擾班級的狀況，則課輔老師可利用班級學童的團體壓力，如：「老師覺得某某同學，這樣的行為已經干擾上課了，大家是否覺得有被干擾的感覺？」若如此仍然無效，需要尋求基金會工作人員協助處理。

3.私下與學童談話，了解原因：學童可能因為某些原因，而在外顯行為上表現出不服老師，若課輔老師發現此狀況，仍然需私下關懷學童的想法；課輔老師在課堂時，可能對學童嚴格，但是私下與學童相處，尤其是與學童一對一談話時，課輔老師則可以使用較為柔軟、緩和的關懷語氣，以化解學童心防。

五、班級學童不願配合學習(寫考卷、做作業、背英文、數學公式)

參與課輔學童其學習意願原本即較為低落，不願配合學習的狀況經常發生，課輔老師可由以下方式處理：

1.利用獎勵制度，鼓勵學童：對於許多課輔學童而言，其平時生活中較難獲得鼓勵、肯定；學童不願配合學習的原因，可能也都因為「覺得很難」，而不願(或無信心)完成練習。因此，課輔老師宜多運用獎勵、鼓勵的方式，先提起學童的自信；引發學童自信心後，學童即可由此逐漸得到成就感，逐步化解學童抗拒心理。

2.規定需完成之範圍，由少至多，循序漸進：若學童並非由於信心不足或是自認不會而不願配合學習，而是蓄意不願配合，課輔老師則可利用班規的原則，而規定學童須完成的範圍，若學童無法完成，則予以處罰。課輔老師規定的範圍不宜過多，規定範圍在學童可完成的範圍內才可能發揮效用。

六、班級學童共同與老師唱反調

1.瞭解原因：學童與老師唱反調，並非完全是不滿老師或是對老師有意見，有時可能是反向作用─學童喜歡老師，但是卻不知如何表達，只能以此種方式引起老師注意；或是，當學童與老師唱反調時，老師的反應讓學童覺得很有趣，以上二種狀況，經常發生在高年級或是國中的男生學童中。另外，學童也可能因為一時的情緒、或是所遭遇的異常情況所致，而顯現出與老師唱反調的行為，因此，課輔老師仍須對所有情況加以深入了解，才能夠予以處理。

2.鼓勵學童正向的行為：若是學童習慣與老師頂嘴或是唱反調，課輔老師不須對此產生過度的情緒反應；反之，若學童出現正向的行為，則老師應該把握時機，給予鼓勵，試圖增強其正向行為。

3.製造與學童互動機會：學童與老師唱反調的原因，若是因為學童對於課輔老師的感受(正向或負向都有可能)，則課輔老師可在課輔過程中，不論是上、下課，課輔老師盡量製造與學童互動機會，將對課輔老師與學童的關係增進有所幫助。

七、帶頭作亂(地下班長)

1.請帶頭同學擔任班長或風紀：帶頭作亂的學童通常而言，其非常需要社會成就感，若是課輔老師可令其擔任班長、或是風紀等可管理他人的職務，可滿足其社會成就感的缺乏。課輔老師可跟學童約定若是管理得宜，則可得到鼓勵，但是若是情況無改善，則須接受處罰；另外，課輔老師可向學童強調「是因為相信你有能力可以帶動其他同學，所以才指派你這工作。」以建立起學童的信心。

2.換位置：直接將帶頭作亂的學童與其黨羽座位分開，此為隔離手段之一。

3.私下會談：在課後，課輔老師可予學童私下談話，讓學童了解課輔老師之感覺，並且，與學童進行交流。

八、班級學童遲到比率高

對蓄意性遲到之學童，課輔老師所使用的處理，較為有效的約有以下二種方法：

1.延後下課時間

2.罰站

一、確實進行課前準備、課堂工作與課後的紀錄

1.「課前備課，課後週誌」，這是課輔老師最基本的課堂準備。

2.課輔老師在課堂中可能需要進行的工作，除了一般教學工作外，還包含像是學童回家作業的檢查、聯絡簿的批改、學童成績登記……等等，都需要課輔老師協助完成；課後的學童週誌紀錄、家長座談會的紀錄，也是需要課輔老師的協助，請課輔老師能夠確實完成。

二、課輔進行中，專注於學童學習上

三、約束自身行為，給予學童一良好榜樣

1.課輔老師注意自己的言行舉止，避免粗俗的行為和不恰當的口頭禪(例如：有些口頭禪為「你白痴啊」，雖言者無心，但是非常容易造成對學童的不良影響)。

2.課輔老師也需要在課輔時穿著適宜服裝，勿邋遢、勿披頭散髮、勿穿拖鞋、地板鞋至課輔班，衣著以普遍能夠接受為主，不宜過於花俏、暴露。

四、妥善做好自我內在管理

課輔老師隨時提醒自己對學童的態度，不因為自身情緒影響，造成遷怒、或是發洩在學童身上。

五、配合機構要求，進行良善溝通

1.在整個課輔方案中，最終目標仍然是需要依照機構所定的目標與過程而運作。

2.在這過程中，機構對於課輔老師可能提出某些要求，通常都是為課輔方案所必須進行的工作，請課輔老師配合；若是課輔老師認為機構的要求不合理或不合宜，也請課輔老師直接與機構工作人員反映，進行良善溝通，不宜對機構進行惡意的批評，卻仍然無法改善現況，請課輔老師配合。

六、避免與學童私下接觸

當課輔老師和學童建立關係以後，可能雙方都希望能夠在非課輔時間(課輔後、假日……)繼續交流。但是這樣的情況，一方面會造成學童情感上過度混淆、課輔老師角色無法釐清，另一方面，也可能在意外發生時，責任歸屬無法釐清，因此，請課輔老師嚴加避免與學童有私下的接觸。

七、保密原則

學童對課輔老師信任感建立後，可能會對課輔老師說出一些內心深處的想法或是自己的秘密；課輔老師也可能因為需要，會從社工員處得知學童比較隱私的資料。請課輔老師注意，對於學童的資料或是秘密，應加以保密，不宜洩露。

一、課輔老師首先須建立自身形象：

在第一堂課事先與學童共同討論訂定上課規範，之後嚴格執行。通常在第一堂課時，學童剛進入課輔情境，最容易接收課輔老師所給予的各項訊息(包含口語及非口語)，若是課輔老師在第一堂課時，給予學童的訊息為「來到課輔班，主要是學習的，並非安親、做作業」學童會較願意接受，並易於日後的維持。課輔老師在第一堂課時，也需建立「嚴格」的形象，這裡說的嚴格並非「嚴厲」；「嚴格」是指課輔老師對於所訂立的各項規範會徹底執行、上下課時間確實掌握、對學童的學習情形嚴加掌握……等等，在課堂中的各項規範明確、學童無討價還價餘地，並且課輔老師制定規範時，以簡單明瞭、易於執行為原則。如此「嚴格」的課堂進行模式，將使學童行為獲得初步也是最大部份的控制，此嚴格的上課方式若是配合以下與學童建立關係的要點，並不會影響師生關係或是造成學童反彈。

二、課輔老師積極尋找與學童良好互動機會：

課輔老師與學童接觸機會幾乎都是在課輔時段，時間雖然不長，卻已經足夠建立課輔老師與學童間的相互信任感(信任感的建立主要是根據師生間互動頻率而定)。例如：上課時到學童身旁，觀看其寫練習的狀況，並予以鼓勵；下課時，藉由觀看學童下課玩耍，一方面防止學童出現過度的活動(危險行為、違規行為)，一方面在下課時更可與學童進行交流。在進行時，雖然較費時費力，但是為課輔老師課室經營及與學童建立關係的基本做法。

三、隨時利用機會鼓勵學童：

課輔老師與學童建立關係的另一途徑，即是多加鼓勵學童。許多參加課輔的學童，其平時較少得到來自家人、學校師長或是其他成人、同儕的鼓勵，也因此，課輔老師若是隨時不吝惜的加以鼓勵，對於課輔學童而言是項極大的學習助力。例如：學童因為平時信心不足，每次答題時都無信心作答，每回答一題就需要問課輔老師一次：「這樣對嗎？」課輔老師可以對學童說：「你都做對阿，真不錯，老師剛剛教的你都有學起來。對自己有信心一點，老師知道你都會阿，等這頁做完再給老師改。」類似這樣的方式，在無形中給予學童鼓勵，並且也可以慢慢的增加學童的自信心。若老師只對學童說：「你不要每題都拿出來，等這頁寫完再拿出來給老師改。」則可能會造成學童的退縮，或是對師生關係產生負面的影響。

課輔老師鼓勵學童的方式，較宜以學童具體的行為為基礎，例如：「大熊啊！你今天的檢測雖然沒有進階，但是分數已經進步很多了，已經可以看出你的努力了，這段時間再認真一點，下次一定可以進步的！」以學童具體行為作為鼓勵的內容，將課輔老師認為學童不錯的地方，明確指出人、時、事等，避免使用「你好棒喔！」之類空泛、不具體的鼓勵方式(你好棒？你是誰？棒在哪裡？)，以免使學童認為課輔老師只是在敷衍。

另外，在課輔班，課輔老師較不適宜以物質作為鼓勵的方式。一方面，課輔老師還需要破費購買禮物，另一方面，這種行為可能造成各班間的學童比較，如「我們老師比較好，送我們的東西比較大(或貴)」，或是造成學童自身比較，如「上次送15元的巧克力，這次才10元……」；若以物質作為學童的鼓勵，對於學童其他行為也較難以使用其他非物質方式滿足或是約束，更可能造成學童對於物質的胃口大開，同樣的物質對學童產生無效作用，這請課輔老師絕對避免。

課輔老師鼓勵學童時，建議於中低年級可使用代幣法為主，例如表現良好者，課輔老師給予蓋章或是小卡，集滿固定的章或小卡，可換得更具價值的獎品或鼓勵(若是物質部份，可由各中心事務費下之學童獎勵品，每人50元/學期提供)；對高年級學童則較適合以社會性的鼓勵，例如：表現良好者可獲得公開接受眾學童讚美、鼓掌的機會，或是有特殊才藝的學童可得到在眾學童面前表演的機會；對於高年級學童而言，較不適宜過度強調代幣法的鼓勵方式。課輔老師可以視不同的學童發展程度而給予適當的鼓勵方式。

在心理學中，有所謂的比馬龍效應(Pygmalion effect)，也可稱自驗預言，指在有目的的情境中，個人對自己或是別人對自己所期待、知覺、預期的，會在之後的行為表現中顯現出來。簡單的說，在課堂中，老師認為學童是怎樣的，學童就會不知不覺的朝著老師所認為的方向去發展。因此，課輔老師是否確實抓住鼓勵學童的時間點、如何鼓勵學童的方式，都會對學童造成很大的影響。

四、給予學童接納與溫暖感：

對於課輔班學童而言，其生活環境或是學習經歷恐怕不像其他學童，某些學童對於學習非常抗拒，甚至對於與人互動也有較多的防備，因此，除隨時鼓勵學童外，也須向學童表達課輔老師對其的接納，如：「不管你發生什麼，老師都可以幫你想辦法。」此種受接納的感覺，對於學童建立健全的人格與人際間基礎的信賴有正面的意義。

五、培養、增進自我觀察力：

課輔老師培養自身觀察力，可以積極掌握課堂的各項狀況，並且，也更能夠掌握學童當下狀態，進而給予適時的關心。學童若是出現上課時容易分心、睡覺、愁容滿面、易怒……等等平時不會出現的反應，課輔老師可私下詢問學童是否遭遇困難。簡單的說，就是課輔老師上課時隨時注意每位學童的狀態。許多時候，學童在課輔班中所表現出的行為狀況，並不是學童自願如此的，課輔老師可加以觀察，其實許多時候的不適宜行為，都是學童平常或是長期以來的生活壓力所導致，課輔老師需培養觀察力，由學童所展現的行為狀況表象中，設法找出學童行為的根源，給予學童所需要的關懷。若是課輔老師仍然找不到問題的關鍵點，不妨可與各中心專職社工討論，共同尋求問題的解決方法。另外，若是在上課時，老師不斷聽到竊竊私語的雜音、多名學童互以眼神作交流、某一學童說話即引起其他多數學童的反彈……等等，可能對學童造成影響的狀況，課輔老師應隨時注意，一方面隨時提醒學童合宜之行為，一方面則可避免更嚴重的危機發生(如霸凌事件)。

課輔老師對於自身狀況的自我觀察力也是相當重要的。課輔老師遭遇學童狀況或是上課時，隨時對自身狀態做省察，是否情緒有過度之波動、是否身體不適、是否面對問題而手足無措……等等，避免課輔老師因自身的失調而影響學童。

六、信賴原則：

當學童願意對課輔老師訴說某些其生活較為私密的部分，就代表課輔老師與學童間的關係已密切建立，課輔老師不宜將學童的個人隱私部份予以公開，或是讓第三者得知。但是若是涉及可能影響學童生活的部分，則請課輔老師斟酌。例如：一國小四年級學童告知課輔老師其交了男朋友，是一名國中生，課輔老師是否為其保密？若是課輔老師無法做決定，可請課輔老師與所負責的各中心專職社工討論。像是遭遇此可能危及學童安全或是生活狀態的情況，課輔老師可告知學童：「老師很高興你願意跟老師說心事，但是因為這樣的事情可能會對你產生不好的結果，老師不希望會有這樣的結果發生，老師也會擔心你的安全，基於保護你的立場，老師可能需要跟社工老師討論喔，這樣你同意嗎？」課輔老師不宜死板的遵守承諾，而導致更嚴重的後果發生。

七、不放棄任何一位學童：

許多參與課輔的學童其平時在學習上，可能已遭受到許多習得無助感的打擊了，因此，課輔老師對於學童學習的表現，需具有更多的耐心，不輕言放棄。若是發現某一學童持續無進展，課輔老師可能需考慮是否對此學童改變教法，如課室經營的基本原則中所言的「不拘泥在任一特定作法」，並且與其他課輔老師、各中心專職社工、督導做討論；在平日與學童互動時，配合鼓勵，學童一定能夠體驗到課輔老師所對其付出的用心。

課輔老師實際進行課輔時，可能會面對各式各樣的問題與狀況，在經驗中，有許多認為自己無法處理學童問題的課輔老師，常是想要設法一口氣解決班上學童所有問題，但是在實際操作層面上並不可能，所以課輔老師感到萬分的無力。在此建議課輔老師，不必想要一口氣處理班級中所有各式各樣的問題，有許多問題其實都是互為因果的，課輔老師可以採用一段時間改善其中一、二項，待該問題情況有進步後，再逐一設法改善其他狀況。在此過程中，學童定會感受到課輔老師對其所付出的用心，慢慢的有所改善。有時課輔老師所使用的方法可能無法收得效果，請課輔老師不用擔心，對於學童的處理方式，並不存在任何一種完全適用於某種情況的方式，必須由課輔老師不斷的嘗試，因不同的學童有不同的因應方式，在嚐試過後進行修正之後再嚐試的反覆過程，才可能找到一較為適用於某學童的方式。所以，這樣的過程，有可能是極為漫長的，課輔老師不要輕易就放棄了，也不用氣餒，只要用心，不管大或小，一定會有結果的。

八、妥切利用資源，建立資源網絡：

課輔老師間並非獨立作業，一學童可能曾經接受不同課輔老師的教導，因此，課輔老師間的網絡建立，除了可進行各項教學問題疑難雜症的討論外，也可對於某學童的狀況做一更深入的了解、討論，此課輔老師的網絡建立對於課輔老師與學童建立關係，助益良多。

除了課輔老師間的網絡連結外，社工員也可以是課輔老師一很大的助力。當課輔老師發現有任何的疑難雜症，都可以與社工員討論，這也是執行課輔方案的社工員主要任務之一。另外，課輔老師大多是各大專院校的在校生，各大學的教授們也同樣是一極為有力的資源。總之，課輔老師若是在進行課輔時以單打獨鬥方式進行，可能會遭遇許多障礙、困難，所以，建立了資源連結網絡後，課輔老師面對班級/學童之狀況，將處理得更為得心應手。

九、保持幽默感：

課輔老師保持幽默感，是與學童建立關係的催化劑。若課輔老師不知如何與學童應對，當學童興高采烈向課輔老師訴說一件其所認為的趣事時，課輔老師可保持微笑，並專心傾聽，有時甚至不需給予太多的回應，就可使學童得到極大的滿足感。

以上，所列舉出課輔老師與學童建立師生關係的參考作法，請課輔老師們參考進而活用，發展出一套最適合自己使用的方法與策略。

班級規範與學童行為處理的作法：

如之前所述(參考課輔班課室經營的基本原則之〈二〉)，在課輔班中，課輔老師須先訂定出班級規範與獎懲標準。班級規範又可細分為「規則」與「常規」；規則，是原則性的規範，例如：「上課需互相尊重」，此項規則即可囊括許多學童行為的標準，例如學童上課說話、學童離開座位、學童不願配合課輔老師……等等，都與「上課需互相尊重」的規則有所牴觸；「常規」則是更加明確的規範內容，例如在「上課需互相尊重」一項規則之下，可衍生出「不可對老師、同學大呼小叫」、「說話時要舉手」、「不隨便批評他人」……等等，許許多多的較為具體的常規，此為「規則」與「常規」之不同處。建議課輔老師，對於中低年級學童所訂定的規範，最好以「常規」為主，即訂定出較具體的規範；對於高年級學童，即能夠以通則性的「規則」為主。以下，介紹一些可供課輔老師參考之訂定班規的方式：

(一) 訂定班規之流程：

1.課輔老師先想想自己認為在班上無法忍受學童可能會出現的行為，以及應該如何避免的方法。

2.在「第一次」上課時，與學童討論為什麼要訂定班規，以及討論上課時不可以違反哪些事項。

3.把與學童討論的事項和課輔老師自己認為無法忍受的事項做結合，訂出正式的班規。

4.課輔老師可以準備一張紙或是在黑板某角落，寫上班規，並且請學童在上面簽名。

5.假如有換班，課輔老師可以視情況，直接使用現有的班規，或是依照上面流程重新操作一次。

(二) 班級獎懲訂定與運用：

1.獎懲規則應標準化：課輔班的鼓勵及懲罰，需具體化，即課輔老師需與班級規範做搭配，列出違反班級規範時，需做出何種處罰；又或，出現何種良好表現時，可得到鼓勵。但是，課輔老師需注意的是，同樣的良好表現或是違規表現，其對應的鼓勵或懲罰可有數種，因學童個別差異所致，同樣的鼓勵或懲罰方式對不同學童可能毫無效用，因此，課輔老師可定出數種不同的獎懲方式，針對不同學童作為對應。

(1) 口頭鼓勵：口頭鼓勵大概是課輔老師最常用的鼓勵方式，以作為對學童良好行為表現的一項鼓勵。其原則於前文中已敘述過，須具體指出學童表現良好之處，不宜空泛的讚美。口頭鼓勵的使用時機，在越多人面前使用，效果越高。另外，對於課輔班學童而言，若是課輔老師能夠找機會(如家長接送學童時、聯絡簿)將學童的良好行為敘述予家長，其成效對於學童而言也頗高。

(2) 計點制(代幣法)：如前所述，此制度對於中年級學童較具吸引力，但對於高年級學童而言，也仍具有鼓勵性之作用。需注意的是，不宜濫用，計點的標準須由課輔老師嚴格掌握，最好是在某一學區中的所有課輔班具有一個統一的計點標準，避免出現獎勵不公之情況。

(3) 團體支持：對於高年級學童而言，團體支持(即社會性獎勵)，較能夠得到效果，例如在眾學童面前頒發一獎勵證明，或是給予其表現的機會，皆能夠對高年級學童造成心理上的滿足。但是此項獎勵的時機控制較為困難，課輔老師需設法尋求機會。

(1) 口頭訓誡、規勸：課輔老師對於學童違規狀況，最易使用的即為口頭訓誡。但是對於學童而言，有時課輔老師的訓誡是完全無效的。口頭訓誡最主要的用意是在於讓學生了解其行為的不當之處，與該如何改善的方向。課輔老師進行口頭訓誡時，需注意言詞是否羞辱學生；課輔老師的語調不宜過急、尖銳(不宜讓學生有如同在家中被長輩「碎碎唸」之感覺)，宜使用平穩、嚴厲、堅定的語氣，配合臉部表情，才可發揮效果。

(2) 隔離：在課輔班適合使用的隔離法，主要是以調換座位為主，即將行為不適當(上課愛說話、易分心……)的學童，座位調換至課輔老師旁，嚴加監督。曾發現有課輔老師將學童座位調換至教室最後面，與其他學童完全隔開，此可能造成學童自暴自棄心理，較不適宜。另外，若是學童發生極嚴重的行為狀況，課輔老師則採用最終的隔離法─帶學童至辦公室或是各中心專職社工處理，然而，希望課輔老師不將此作法視為常態，此應為最後的不得已作法；並且，老師若採用隔離法，也須注意該場所之安全性。

(3) 罰站：若學童在課輔班上出現不宜舉動，課輔老師可請學童於座位上站立，待其了解其行為不適當，再令其坐下。課輔老師應避免，令學童至教室外或走廊上罰站，不宜使學童脫離正常之課堂環境，而喪失學習機會；在走廊上罰站也可能出現「示眾」的作用，對於原本自信心即低落之學童，打擊相當巨大。另外，罰站使用頻率不宜過多，每次罰站的時間也不宜過長。

(4) 罰寫：令學童強制重複練習，或是令其書寫心得感想。在課輔老師令學童罰寫時，特別注意的是，可另要求學童書寫的字跡需端正，並且，書寫內容不宜為無意義的重複字句，如：「我在上課要安靜。」等等之類無意義話語重複書寫，一方面學童書寫時只有重複機械式動作，並未對其中內容有所反省，另一方面，可能會造成學童對於「書寫」的厭惡、排斥感，此請課輔老師多加注意。較適當的罰寫，可請課輔老師針對學童本日不適當行為，作一反省的文章(例如對事件的心得、悔過書等等)，由課輔老師限定字數，強制學童書寫，可順便讓學童練習作文。若是重覆書寫，可令學童書寫生字、生詞、英文單字等，對學童學習較有意義的內容。

(5) 勞動服務：在學童出現破壞環境行為(如：亂丟垃圾、破壞公物、污損公物……)較適合以勞動服務作為學童處罰，例如：學童破壞門窗，可令學童清理所有教室的窗戶，每次下課進行，直到清理完畢。(註：曾在課輔班發現有學童因為經常被處罰勞動服務，而後養成「勞動」的習慣，經常到辦公室詢問是否有事需其協助，此為非預期中的正向後果。)

4.確實執行獎懲規則：課輔老師訂立獎懲標準後，須嚴加執行，但是，課輔老師可給學童一緩衝，如犯錯第一次不嚴重處罰，若是再犯即須嚴厲處罰。獎懲標準一旦確立，只有嚴格執行，才能夠有所意義。當然，要確實執行獎懲，關鍵在於是否建立了明確的行為規準。

5.所有的獎懲效果依賴師生關係的建立：不論所有形式的鼓勵或懲罰，是否能夠產生預期效果，關鍵在於課輔老師在學童心目中是否建立「老師」的形象，以及，師生間的關係與良好互動模式是否建立。此為課輔老師課室經營最為基本的關鍵。

附註1：體罰之探討─

一般而言，體罰對於年齡越高的學童，其可收得的成效越低，尤其是對於六年級、國中生而言，體罰所能夠達到的效用，主要仍在於處罰者與學童的關係所致，並非處罰本身的效用，單就處罰而言，體罰對此年齡層的學生是成效最低的處罰方式。

附註2：課輔老師關注學童姿態─

1.關懷性姿態：在學童身旁，雙手置於腰後，微彎腰，低頭觀看學童練習情形，眼神溫和，此種動作較不會對學童造成壓力，適合於學童用心做練習時進行，為課堂中課輔老師與學童進行良好互動之一途徑。若是學童與課輔老師眼神出現交流，則課輔老師可對學童施以微笑或是給予口頭上的鼓勵。

2.提示性姿態：站立於學童身旁，雙手置於腰後，頭微低，以無表情的眼神注視學童，此動作用於學童分心或不認真練習時，若學童仍無發現，可藉由單音節之聲音(例如：咳、嗯……)提醒學童注意。

3.警告性姿態：用於學童嚴重影響上課時(如聊天說話、嚴重分心……)，課輔老師走至學童身旁，雙手插腰或環胸站立，露出生氣的表情(皺眉、嘴角下垂)，眼神向下俯視學童，待學童停止其行為。若學童停止行為，則課輔老師以明確指示學童應進行的行為(如：請「專心」練習，或是「請安靜」，若學童已停止其行為，課輔老師即不用繼續予已規勸)；若學童仍繼續不當行為，則需使用其他方式處理，此待後文中說明之。